Lesesozialisationsbildende Hintergründe

Gute Lesevorbilder schaffen eine erfolgreiche Lesesozialisation

Darüber hinaus haben die Sprachen der Zuwanderer häufig ein eher geringes soziales Prestige. Kinder spüren die soziale Wertigkeit ihrer Sprache und gehen in Distanz zur eigenen Muttersprache oder später im Laufe ihrer Entwicklung eventuell zur Sprache der Mehrheitsgesellschaft.

Migrantenkinder schneiden besonders bei den Leseleistungen sehr schlecht ab. Aus der Leseforschung weiß man, wie wichtig gute Lesevorbilder in der Familie für eine erfolgreiche Lesesozialisation sind. Kindergarten und Schule knüpfen an die Leseerfahrungen an, die die Kinder mitbringen. Es ist davon auszugehen, dass ein großer Teil der Kinder nur unzureichende vorschulische Erfahrungen mit Schriftkultur gesammelt hat. Die materiellen Umstände und die Migrationsbedingungen scheinen hierfür ursächlich zu sein. Es „scheint unter Migrationsbedingungen schlechter zu gelingen, „kulturelles Kapital“ zwischen den Generationen weiterzugeben“ (Gogolin / Neumann / Roth), (vgl. Speck-Hamndan, A., 2005).

Nicht zu unterschätzen ist eine mögliche Unsicherheit der Eltern bei der Weitergabe kultureller Traditionen und dem gleichzeitigen Wunsch, die eigenen Kinder in die neue Gesellschaft zu integrieren.

Diese so genannten „Literacy“ – Erfahrungen (literale Kenntnisse) sind jedoch maßgeblich an der Ausbildung von Basiskompetenzen für den Umgang mit Texten beteiligt.

Es zeigt sich in jeder Vorlesestunde und in den Vorleseecken: Die allermeisten Kinder schätzen es, wenn sie in Geschichten eintauchen können und dabei ‚nur’ zuzuhören brauchen. Literarische Bildung nimmt ihren Anfang in der Begegnung mit Kinderliteratur. Vor allem das *Vor*lesen von Kinderbüchern erleichtert Kindern, Bücher kennen zu lernen, genießen zu lernen und nach und nach einen vertrauten Umgang mit dem Medium zu bekommen. Kinderliteratur hält ein großes und attraktives Angebot kunstvoller Texte bereit; sie erzählen meist in einer Sprache, die sich vom alltäglichen Sprachgebrauch unterscheidet. Solche neuen Spracherfahrungen werden von den Kindern in ihrer Rolle als Rezipient – sei es als Zuhörer oder Leser – zunehmend als lustvoll erlebt. (vgl. Bertschi-Kaufmann, 2006).

Kinder aus bildungsferneren Familien sind vor allem dann benachteiligt, wenn vorschulische Betreuungsinstitutionen und Schule diese fehlenden Leseerfahrungen nicht kompensieren können.

Kinder, die mit einer anderen Muttersprache aufwachsen, erleben, unabhängig von dem Bildungsniveau und der Buchnähe im Elternhaus, einen Bruch in der Leseentwicklung, denn sie werden nun mit Büchern in einer Sprache konfrontiert, mit der sie sich noch nicht identifizieren und die noch erlernt werden muss. Die Gefahr, dass diese Kinder auch bei einer guten Zweitsprachentwicklung nie einen Zugang zu Büchern und Texten erfahren, ist besonders hoch.

Die Kontaktstelle KIM möchte durch die Implementierung von Mulingula in Schulen Kinder mit Migrationshintergrund in ihrer Sprach- und Leseentwicklung gezielt fördern und Defizite im Bereich der Leseerfahrungen kompensieren. Der bewährte pädagogische Leitgedanke, dass Schule und Unterricht vom Kinde ausgehen muss, ist hier richtungweisend.


Literatur:

Bertschi-Kaufmann, A.: Das Lesen anregen, fördern, begleiten. Velber 2006

Bönsch, M.: Das ist immer noch ein Problem! In: Niedersächsisches Ministerium f. Frauen, Arbeit und Soziales (Hg.): Betrifft Mehrheiten Minderheiten. Hannover 2/1999

Speck-Hamdan, A.: In: Arbeitskreis Grundschule: Bartnitzky, H. / Speck-Hamdan, A. (Hg.): Deutsch als Zweitsprache lernen. Frankfurt / M.2005:

Ausgezeichnet mit dem europäischen Sprachensiegel